К вопросу о коррекции деструктивных стилей педагогического общения

Усинова А.А., ст-ка гр. Ом-218С ТО

Научный рук.: к.п.н. Дусь Т.Э.

Филиал ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет» в г. Омске

(Россия, г. Омск)

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [1]. В достижении положительного результата общения и взаимодействия важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей педагогического общения, а также умение осознанно подходить к выбору стиля педагогического общения.

Проблема классификации стилей педагогического общения была в центре внимания многих ученых. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, А.П. Ершова, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др.). Помимо общепринятой классификации существуют и другие типологии (Л.Д. Столяренко, В.А. Кан-Калик, М. Тален). Как отмечают исследователи, чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. В этом многообразии стилей педагогического общения нас интересуют те, которые приводят к отрицательным результатам в общении. Такие деструктивные (или разрушительные) стили порождают деструктивные (разрушающие взаимодействие педагога с учащимися) модели поведения преподавателя. Условно их можно обозначить следующим образом [2]: модель диктаторская («Монблан»), модель неконтактная («Китайская стена»), модель дифференцированного внимания («Локатор»), модель гипорефлексная («Тетерев»), модель гиперрефлексная («Гамлет»), модель негибкого реагирования («Робот»), модель авторитарная («Я – сам»). В связи с вышеизложенным возникает ряд вопросов: существует ли эталонная модель поведения педагога в общении? Существуют ли методы коррекции деструктивных стилей педагогического общения?

Однозначного ответа на первый вопрос нет. Однако в литературе по обсуждаемой проблеме предлагаются различные варианты конструктивной модели поведения педагога в общении. Так Л.Д. Столяренко предлагает модель активного взаимодействия («Союз») [2]. В рамках этой модели преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель, по мнению автора, является наиболее продуктивной в педагогическом общении. Существуют и менее конкретизированные представления об оптимальном стиле общения педагога с учащимися. В них отмечается, что оптимальность и успешность педагогического общения, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Высокий уровень педмастерства и коммуникативной культуры обеспечивают следующие профессионально-важные качества: интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения; эмпатия; гибкость, оперативно-творческое мышление, умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении; умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; хорошие вербальные способности, правильный отбор языковых средств, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Ответ на второй вопрос (о методах коррекции деструктивных стилей педагогического общения) вытекает из ответа на первый. Очевидно, что выработать оптимальный стиль педагогического общения и может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания. Под профессиональным самосознанием мы понимаем представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. Кроме того, преодолеть деструктивные тенденции педагогического общения может человек, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке. Поэтому основным методом коррекции деструктивных стилей педагогического взаимодействия, на наш взгляд, является рефлексия своего педагогического опыта и результатов педагогического взаимодействия, а также непрерывная работа по самовоспитанию и саморазвитию.